Didácticas críticas y enseñanza de medios de comunicación en el área de informática y tecnología
RESUMEN
En el presente documento se hará la presentación de los Resultados y Hallazgos, producto de la sistematización de la experiencia como docente provisional del área de Informática y Tecnología en un colegio distrital de Bogotá en la Localidad 19 de Ciudad Bolívar durante la implementación y ejecución del proyecto de creación de Narrativa Transmedia que hace analogía de Pokémon con productos comunicativos como el diseño de videojuegos, modelado de objetos 3D con animación y uso de Realidad Aumentada y se constituye como la Introducción de una Novedad con Tecnologías Escolares Alternativas (TEA) y Tecnologías Escolares Emergentes (TEE).
ABSTRACT
In this document, the results will be presented, as a result of the systematization of the experience as an intern teacher in the area of information and technology in district school of Bogotá in the location 19 Ciudad Bolivar, during implementation and execution of a project of Transmedia Storytelling that makes analogy of pokémon whit communicative products like the design of videogames, modeling of 3d objects with animation and use of augmented reality and is constituted as the introduction of a novelty with alternative school technologies and emerging school technologies.
INTRODUCCIÓN
Hablar de la enseñanza en las asignaturas de Informática y Tecnología tiene varias connotaciones que se suscitan en la cotidianidad no sólo de los estudiantes sino de todas las personas y su relación con el mundo y la adquisición de conocimientos que les permite posicionarse en este; con el advenimiento de artefactos, dispositivos y máquinas en los últimos tiempos con su uso y “mejoramiento de la vida” se generan críticas, comentarios, advertencias, tendencias, consumos, propuestas que trascienden el ejercicio de una enseñanza meramente práctica instrumental y orientada a la generación de competencias individuales en el Área.
Producto del cumulo de experiencias y de la formación académica como docente en contextos populares, comunitarios y no formales de educación se generan una serie de inquietudes frente al ejercicio profesional y las formas de enseñanza de las asignaturas con estrategias didácticas alternativas y criticas frente al uso y consumo de tecnologías que se vive en la actualidad.
Después de la obtención de la Licenciatura se presentan las experiencias en contextos de educación pública en Bogotá en el ejercicio como docente de cubrimiento provisional en donde se plantearon ejercicios de Innovación parciales. Y de la participación en experiencias positivas donde existe una relación entre los estudios de pregrado y la comunicación.
En este colegio de Ciudad Bolívar se da una nueva oportunidad laboral en calidad de docente de Cubrimiento Provisional en donde se propone el proyecto que pretende la innovación para el área de Tecnología e Informática a sabiendas de las condiciones laborales y limitaciones que caracterizan este cargo asumido.
De manera que esta experiencia e interés suscitado en las Pedagogías Críticas se propone la implementación de una actividad de Narrativa Transmedia para estudiantes de Ciclos 3 y 4 (grados Séptimo, Octavo y Noveno) para que los estudiantes que mediados por la Narrativa, las actividades y los contenidos; creación de objetos en 3d, edición de vídeos y programación de video juegos y con la tentativa de implementación de estrategias didácticas que apunten a un pensamiento crítico, se propone este documento donde se hace un ejercicio de Investigación con una Sistematización de la Experiencia Docente y cuyos hallazgos y resultados amplíen el conocimiento y el interés por desarrollar un ejercicio docente alternativo e innovador en el área de Informática y Tecnología para los espacios de educación formal y que apunten a trascender más allá de la promoción de competencias y el ejercicio del “Hacer por Hacer”.
Antecedentes y Referentes Teóricos:
La educación en (IyT) se hace presente como fundamental y obligatoria a partir del año 1994 en Colombia, lográndose así, una transformación en las instituciones educativas formales, públicas y privadas, quienes deben garantizar los espacios académicos y físicos para el desarrollo dos asignaturas que se diferencian entre sí; informática y tecnología.
La primera se encargará del acceso, uso y manejo de la información y la segunda del acto cognitivo y pragmático de generar soluciones a problemas y necesidades del contexto próximo por medio de la creación, invención o re-invención de artefactos, procesos y sistemas. Sin embargo a lo largo de estos 22 años el crecimiento, definición y posicionamiento del área sigue y seguirá siendo un proceso de renovación permanente debido a las transformaciones y coyunturas políticas que se dan de forma global y que afectan de manera significativa a nuestro país, de manera que en cada periodo de Plan Nacional de Desarrollo se publican documentos para orientar los contenidos y modelos pedagógicos en cuanto a la educación en tecnología se refiere, para 2005 el Ministerio de Educación Nacional propone (vigente aún) “Guia 30, ser competentes en tecnología, Una necesidad para el desarrollo!” en donde se dejan algunos conceptos claros en torno a la educación en Tecnología y su propósito fundamental “Queremos que la distancia entre el conocimiento tecnológico y la vida cotidiana sea menor y que la educación contribuya a promover la competitividad y productividad…
Colombia debe desarrollar estrategias trasversales para eliminar las barreras y favorecer la competitividad, y la educación en tecnología, sin duda es uno de los recursos más importantes para promover la cultura del presente y del futuro, para construir y transformar conocimiento y para insertar a nuestro país en una sociedad globalizada.” (MEN, 2005) Dejando en claro que la intención de este documento es formar personas en tecnología para el aprender a “hacer”, más no a crear y reflexionar dejando a la tecnología e informática como un área meramente instrumental.
Nos centraremos en el enfoque de Tecnología e Informática ya que es allí donde reside la posibilidad de atender las TIC y la comunicación pero se trata del manejo, acceso y uso de la información no más, habla de posibilidades como la simulación, el diseño asistido, la manufactura, y el trabajo colaborativo, Siendo Tecnologías de Información y Comunicación no se contempla mucho la comunicación.
Por otro lado Buckingham menciona una de las problemáticas para que la alfabetización digital se haga de manera adecuada y se trata de la falta de cuestionamiento crítico que se hacen los profesores de informática
“En la práctica sin embargo, pocos profesores de las TIC se interesan por las cuestiones críticas que desempeñan un lugar central en la educación para los medios y, … En este sentido, podría considerarse que la educación para los medios proporciona el tipo de marco crítico y conceptual que la TIC, en cuanto asignatura especializada, no brinda en la actualidad” (Buckingham, pp189-191, 2008).
De manera que en este documento se pretende plantear un modelo didáctico alternativo para la enseñanza de la IyT que pueda responder a ejercicios de comunicación generando la posibilidad de pensamiento crítico, discernimiento, proposición y pueda ubicarse en la idea de que esta no es meramente instrumental.
Narrativas Transmedia:
Las Narrativas Transmedia son productos comunicativos que cuentan una historia a través de diferentes posibilidades multimedia como los que se mencionaban anteriormente, podremos contar con ejemplos claros que día a día se siguen transformando y hacen de la historia una fuente inagotable de ideas que hasta los consumidores y fanáticos pueden crear y modificar (prosumidores) como el caso de Batman, Harry Potter, Star Wars, Pokémon, etc. Muchas veces tenemos este fenómeno presente en muchas ocasiones sin notar que estamos en un ejercicio presente, siguiendo estas ideas en Colombia se conocen algunas experiencias cercanas como “Narratopedia” donde Jaime Alejandro Rodríguez la define como “… un gran número de formas de expresión: imagen fija, imagen animada, sonido, simulaciones interactivas, sistemas expertos, ideografías dinámicas, realidades virtuales, vidas artificiales, etc… es un proyecto que busca facilitar, mediante una plataforma digital interactiva y una eficaz gestión de comunidades de práctica, la narración colectiva, entendida como la posibilidad de ofrecer en forma abierta un espacio de encuentro y expresión narrativa para los usuarios de internet” (Rodríguez, 2011).
Se ha escogido entonces la Narrativa Transmedia como ejercicio comunicativo para el uso y la implementación de las didácticas críticas en la enseñanza de la Informática y Tecnología por medio de una versión colaborativa de Pokemon Go versión Latinoamericana, propia y Raizal.
Diseño Metodológico:
Antes de abordar las acciones que configuraron la Sistematización de la Experiencia docente se hará una explicación de las actividades que dieron origen a la implementación y ejecución del proyecto de creación de Narrativa Transmedia:
¿Pokémon Go Criollo?
La idea de este peculiar nombre se da debido al acrecentado fenómeno de consumo y distribución del juego y aplicación para celulares Android y IOS creado por la compañía Niantic; en donde se combina herramientas de Realidad Aumentada, GPS y juegos de Rol, se realiza una aproximación a la historia original de Pokémon. Próximos a sus 30 años se convierte quizás en una de las famosas producciones Transmedia que ha generado consumos mayores a los de otras aplicaciones para celulares como Tinder o demás redes sociales.
Basados en esta Narrativa Transmedia y a sabiendas de que en el área de IyT se puede trabajar con diferentes productos que articulados, la pueden contar y recrear se propone realizar una extensión de esta historia hacia un contexto próximo y cercano en ejercicios de didácticas críticas para generar subjetividades que lleven a los estudiantes a plantearse en su contexto haciéndolos apropiarse, discernir y proponer al rededor del fenómeno social que ha suscitado el juego.
Pokémon Go Criollo y las Estrategias Didácticas Críticas:
Antes de explicar cómo se trabajó con las estrategias didácticas que apuntan a la generación de un pensamiento crítico que se trabajaron junto con los estudiantes se acude el concepto de “Mediaciones” como lo explicaría Jesús Martín Barbero; “las Mediaciones no deben ser entendidas como un mero producto que tienen las personas con los medios de comunicación sino como un proceso de transito de culturas populares a las culturas de masas por una vía clara que es la comunicación de las masas”, (Barbero. 1987)
Se da una epistemología de como concebir el ejercicio de comunicar sin perder el rumbo de las culturas populares para que estas lleguen a los medios masivos, se trata de 3 pasos; Proceso de producción – Recepción y Re-significación como se mencionase en el Mapa Nocturno que propone el autor, de manera que haciendo uso de estos planteamientos se establecen dos estrategias didácticas críticas:
Proceso de Producción:
Es ese momento en que una comunidad se percata de la necesidad de hacer percibibles las necesidades y sentimientos por su puesto haciendo énfasis en el rescate de la cultura propia que se desarrolla en el momento y de la memoria. Para este momento del mapa nocturno se hará uso de la didáctica crítica “Problematizar el Presente” para que los estudiantes encuentren aspectos que impiden el uso o que resultan siendo un problema para la sociedad en el caso de Pokémon Go, de allí surge la necesidad de crear una historia propia, latinoamericana en donde esta trate de remediar los problemas encontrados; una historia para poder contar y atravesar las posibilidades multimedia.
Recepción:
Si un producto comunicativo recoge sentires, pensares, proyecciones, sentires, dinámicas y necesidades de una población se podría decir que es cultural y si este producto puede además llegar a una gran parte de la población y hacer que ella se identifique con este entonces habrá una buena recepción.
Para este momento se usará una didáctica crítica denominada “Pensarse Históricamente” en donde los estudiantes logran identificar que criaturas utilizarán en el desarrollo de esta Narrativa Transmedia a través de una contextualización histórica y logran comprender la importancia de cada una de las escogidas de forma histórica entre las diferentes culturas pre-hispánicas de Latinoamérica para rescatar la memoria.
Pokémon Go Criollo y los contenidos para la asignatura Informática: El ejercicio se realizará con estudiantes de ciclos III y IV del colegio por las temáticas que se están tratando en la asignatura de informática y por los resultados e inquietudes que muestran ellos en el desarrollo de la misma, así los contenidos que atravesará la Narrativa Transmedia serán los siguientes: Diagramación, creación de Historias Dibujadas y Vídeos, también se acudirá a la ayuda de edición y producción de vídeos para documentar el avance y desarrollar la parte de problematización del presente, desarrollo de juego 2d tipo Rol, desarrollo de simulaciones en 3d y Realidad Aumentada.
Así se plantea este proyecto de Narrativa Transmedia como alternativa de enseñanza en Tecnología e Informática en el uso de diferentes programas y aplicaciones gratuitas y libres para generar pensamientos propios, rescatar la memoria y adquirir un pensamiento contextualizado y próximo de sus realidades y coyunturas propias en la subjetividad propia y permanente.
Sistematización de la Experiencia
La sola implementación, desarrollo y conclusión de la Innovación Educativa no tendría ninguna gracia si no hay una retroalimentación o reflexión que lleve a la continuidad o replanteamiento de diferentes momentos, estrategias didácticas, recursos o conocimientos técnicos, es decir no puede quedar como un solo ejercicio de ATE implementado por un docente para que quede como una experiencia bien sea “chevere” o en otros casos como un “fracaso”, si la intención es alimentar y garantizar un ascenso como profesional de la docencia la idea es hacer de esta experiencia un generador de conocimientos que lleven a este objetivo, por ello, esta investigación se propone recoger y entender todos los factores que estuvieron allí presentes, se desenvolvieron, intervinieron, se interrumpieron, se promovieron y se organizan conformando un Sistema, entender cada parte detallada llevará a generar un nuevo conocimiento en la práctica docente, en palabras del profesor investigador de la Universidad Pedagógica Nacional Alfonso Torres
“La sistematización no se genera espontáneamente con la sola discusión y reflexión de lo que se hace; supone un reconocimiento y a la vez una superación de las representaciones y saberes cotidianos presentes en las practicas. Este primer rasgo nos sitúa en un nivel epistemológico; es decir, nos exige una posición consciente sobre desde dónde, para qué, y cómo se producen los saberes y los conocimientos desde lo social, así como cuáles serán sus alcances e incidencias sobre la práctica.” (Torres. 1999)
La sistematización de experiencia educativa no debe ser confundida con la sola narración de la misma, ni la ordenación porque no promovería ni la reflexión, ni la construcción de conocimiento lo cual no terminaría en ningún tipo de transformación. En aras de lograr que los profesores como profesionales intelectuales, este ejercicio además debería hacerse de manera desinteresada y atendiendo a las experiencias que se consideren exitosas no sólo por el producto sino por el conocimiento y la experiencia obtenida, de seguro hay muchas actividades y, estrategias y conocimientos que merecen ser compartidos y discutidos ojalá no sólo con colegas y en espacios académicos sino con las comunidades que circundan la práctica como los mismos estudiantes, directivos, padres de familia y demás administrativos del colegio.
Aunque la Sistematización de Experiencias proviene de diferentes modelos de educación popular y atiende a procesos de colectivos de profes que desarrollan su ejercicio para aportes a la educación no formal por su carácter político y epistemológico también se convierte en un factor de innovación tener en cuenta un método como este para la educación formal y en las condiciones laborales como docente provisional, sin embargo se tomaron apuntes de diferentes procesos con ejercicios similares en Latinoamérica y que pueden relacionarse directamente con el proyecto emprendido; una de esas experiencias es la de la Cooperativa “Centro de Estudios para la Educación Popular” – CEPEP de Venezuela, que en el marco de una educación transformadora y revolucionaria para el país realizó una publicación de la cual tomaré los propósitos de una Sistematización de Experiencias por que se articulan con los de la elaboración de esta investigación (CEPEP.2010):
Aprender desde la Experiencia: en el quehacer diario educativo se suscitan y generan muchas inquietudes y situaciones las cuales se documentaron y posteriormente se analizan y fortalecen el ejercicio como docente investigador.
Producir conocimientos desde la Experiencia: es muy posible que durante la sistematización hayan muchas incertidumbres de cómo se deben abordar las actividades de la investigación, por ello no sólo se generan conocimientos acerca de este modelo sino estrategias para otros modelos con un enfoque crítico y -¿por qué no?- llevarlo a otros contextos.
Construir propuestas transformadoras desde la experiencia: Los conocimientos que generó la investigación y que son producto de la Innovación Educativa puede conducir a pequeñas transformaciones o reformas que hagan resistencia a las condiciones encontradas en la gestación y cierren las brechas encontradas.
Socializar los resultados de la Sistematización de Experiencias: Las propuestas que se logren con el ejercicio de investigación tienen una fuente de retroalimentación y mejora permanente en tanto esta sea socializada con los actores del proceso, pero también con todos aquellos que de alguna manera se acerquen a experiencias similares.
Con esta base y propósitos para cumplir se daría inicio a la Sistematización de Experiencia Educativa, teniendo en cuenta unas etapas y procesos por cumplir pasando por la Re-construcción Ordenada de la Experiencia (ROE) y el Análisis e Interpretación Crítica de la Experiencia (AICE), con un mapa por las diferentes etapas del proyecto:
Reconstrucción Ordenada de la Experiencia ROED:
Esta sigla ya se ha mencionado en diferentes apartados de este documento y es momento de dar amplitud al concepto y descripción de la actividad, haciendo alguna adaptación de lo que propone se propone desde CEPEP acerca del tercer momento de la sistematización de experiencias para procesos populares de educación; es la fuente principal de datos que se van a analizar e interpretar críticamente; es un ejercicio honesto y sincero cuyas actividades se circunscriben en reconstruir cada uno de los momentos que se consideran importantes por medio de los relatos de todo lo ocurrido durante la actividad y se configura la experiencia para tener en cuenta cada uno de los elementos y se consideraría como un sistema para entender y así encontrar el nuevo conocimiento de la práctica docente (CEPEP.2010).
La idea es que de manera juiciosa se logre identificar todos los aspectos que afectan el contexto, los actores de la experiencia y los sucesos que ocurrieron, en orden cronológico; todas en función de los ejes centrales de sistematización mencionados arriba.
Para el caso de esta Sistematización de la Experiencia Educativa, la reconstrucción se hará con los siguientes elementos; comunicaciones con los padres de familia y directivos en los que se les informa acerca de la implementación del proyecto, la unidad didáctica con sus respectivas observaciones de cada sesión, fotografías, comunicación con los estudiantes vía correo electrónico y plataformas virtuales y grabación de audio de una de las sesiones.
Los momentos que componen esta reconstrucción se conforman desde el momento en que se le planteo a los estudiantes la propuesta como actores de la experiencia hasta la presentación del proyecto de Innovación Educativa que consiste en la creación de una Narrativa Transmedia en la feria de la tecnología organizada por los docentes que conforman el área tanto de la jornada de la mañana como de la tarde; durante estos momentos se presentan algunos sucesos que afectan el ejercicio pero que no son tenidos en cuenta para la reconstrucción por la delimitación de contexto, sin embargo estos resultan como fuente de datos secundaria en el Análisis e Interpretación Crítica de la Experiencia Educativa (AICEE).
Análisis e Interpretación Crítica de la Experiencia
Este proceso consiste en la lectura juiciosa y disciplinada de la ROED en la búsqueda de categorías de análisis y categorías emergentes que determinarán los resultados y hallazgos de la investigación; en este ejercicio de lectura hubo diferentes formas de pilotear como la lectura compartida con los compañeros investigadores y colegas de curso con ejercicios similares a este para ampliar las formas de interpretación de la lectura y rescatar posibles aspectos que se escapan de la lectura individual.
De manera que se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos (que luego se convirtieron en las categorías generales de investigación) los cuales fueron revisados minuciosamente en la lectura de la Reconstrucción Ordenada de la Experiencia; en cada uno de los momentos de esta, desde la carta que se redactó haciendo la proposición a la rectora de la institución, pasando por las 10 sesiones y las diferentes contingencias que se presentaron.Se hace una división inicial de esta teniendo en cuenta a la experiencia como docente provisional y la Innovación Educativa.
En una matriz que contiene las columnas de Categoría General de Análisis, asignándole como nombre a todos los aspectos relacionados con la sistematización de la experiencia en la primer parte denominada “TODO CUENTA EN LA CONSOLIDACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE” y, utilizando metáforas como los dichos que utilizan a veces los adultos para explicar la experiencia a sus hijos y, que se relacionan estrechamente con ejercicio que se está analizando se encuentran en el siguiente orden los datos encontrados en la lectura juiciosa de la ROE y se constituyen como las siguientes sub-categorías:
“Los gajes del oficio: la experiencia es la sumatoria de situaciones afortunadas y desafortunadas”
En esta subcategoría se hace una descripción de los momentos que se consideran importantes como la experiencia en forma de sentimiento y todo lo que se produce alrededor del ejercicio como comentarios de las directiva de la institución, los colegas o los estudiantes además de situaciones que se convierten en el aliciente o la oportunidad para la reflexión
En esta subcategoría se hace una descripción de como la experiencia que tienen los compañeros del colegio, las directivas institucionales, algunos familiares y otras personas allegadas y que tienen conocimiento de la innovación educativa que se desarrolla en el colegio aportan de manera directa o indirecta en las decisiones y acciones planteadas para el desarrollo de esta; primero se revisa como los aspectos institucionales y legales pueden hacer un límite a las acciones que se quieren implementar y en la segunda los consejos que valen oro para el desarrollo de la experiencia.
“Cuando el Rio Suena, Piedras Lleva: Construcción propia de la Experiencia desde la necesidad de contar lo que ocurre durante el ejercicio de la docencia.”
En esta subcategoría se recoge la necesidad de contar la experiencia propia y previa que se tiene para poder realizar el ejercicio de innovación educativa primero desde la experiencia previa que da los estudios en la Licenciatura de Diseño Tecnológico (grado en el 2014) y de los adelantados en la Maestría en Comunicación y educación (tercer semestre en curso) y los conocimientos que se pueden utilizar para esta y, segundo desde la experiencia laboral y del ejercicio que se ha tenido antes y que ha alimentado las posibilidades y las formas de abordar el ejercicio con acciones propias.
“Nadie aprende de las Experiencias ajenas, nadie puede ufanarse de lo ajeno: La Autonomía rige la propia experiencia.”
En esta subcategoría se recogen todas las situaciones que de alguna manera se viven y sólo se pueden narrar como propias y no tienen ninguna base en lo que le se ha escuchado de otros colegas o amigos cercanos, de manera que sin tener una claridad de saberse como se abordan se generan nuevas posibilidades y se constituyen como acciones autónomas y propias en la consolidación de la experiencia.
La segunda parte de la matriz recoge todas las situaciones y momentos que se consideran aspectos generales de una Innovación Educativa se desprenden las siguientes subcategorías:
Tecnológica
No basta con decir que la innovación consiste sólo en la adquisición de conocimientos y de recursos o artefactos que posibiliten un mejor desarrollo de la innovación educativa, de esta se desprenden los aspectos de recursos; donde se narra cómo se consiguieron las diferentes herramientas para el desarrollo de la Narrativa Transmedia teniendo conocimiento de cómo se encuentra el colegio en sus instalaciones e inventario disponible; la segunda parte consiste en el desarrollo del Pensamiento Tecnológico como la posibilidad de invitar a los estudiantes de plantear y proponer el uso de herramientas alternativas o posibilidades de dar desarrollo a la Narrativa Transmedia en un ejercicio dialógico; la tercera parte consiste en la descripción de los Contenidos Alternativos y de docente Creativo que se emplean o que surgen durante el desarrollo de la experiencia.
Pedagógica
En esta se describe los momentos de la Actividad Tecnológica Escolar y como se implementan las acciones que configuraron todo el proceso de la innovación educativa, en la primer parte se organizan los momentos que se consideran pedagógicos y autónomos del docente y se consideran como las acciones de orientación docente a los estudiantes que participaron de la experiencia; en la segunda parte, se organizaron las acciones que son necesarias durante el ejercicio y la experiencia a las contingencias que se presentaron; la tercer parte, la evaluativa que corresponde al ejercicio previo a la reflexión donde se describen las diferentes situaciones producto de las acciones empleadas y se convierten en oportunidades de observación, es importante aclara que no se evalúan a los estudiantes sino al ejercicio docente durante la actividad.
Didáctica
Dividida en dos esta subcategoría busca los momentos donde se hace intervención del parte del docente respondiendo a las preguntas del “¿Qué?”, “¿Cómo?” y “¿Por Qué?” se deben emplear los contenidos y las acciones como docente durante el ejercicio, la primer parte se hace a la observación de los ejercicios propuestos a los estudiantes y como estos se comportan para tomar alguna decisión y, la segunda parte es la reflexión de estas y desembocan en las acciones preventivas, correctivas o de optimización de la experiencia.
Posterior a las subcategorías se encuentra el ejemplo de los datos extraídos de la ROE donde de manera puntual y parafraseadas se hace una referencia a las situaciones narradas ubicándolas a criterio propio por las subcategorías mencionadas anteriormente, por lo que es normal que se encuentren situaciones de manera desorganizada en la matriz general o que sólo haya una referencia por cada una de las subcategorías.
La cuarta columna, quizás la más importante de la matriz es la de la interpretación de los datos en donde se hace una explicación de porqué la referencia utilizada corresponde a la subcategoría mencionada y, paralelo a esta se encuentra la parte inversa de la situación en donde se buscan las posibilidades que puedan desvirtuar o aclarar que la situación que se describe no es perfecta o no se está haciendo un ejercicio que se desvía hacia el análisis con resultados óptimos y favorables al pensamiento de quien hace el análisis; es acá donde el AICEE se hace objetivo y crítico a la experiencia.
La quinta columna denominada “Teoría de Sustento” tiene como objetivo buscar a los autores que de alguna manera han trabajado sistematizaciones o ejercicios de innovación educativa y puedan convertir los indicios obtenidos de la caracterización de las categorías y subcategorías con su interpretación en evidencias de los posibles hallazgos y resultados y para ello se hace una sexta y última columna llamada “Otras voces” en donde se termina de confirmar la evidencia con indicios obtenidos de las palabras de los estudiantes, de los compañeros colegas, las directivas de la institución, entrevistas, imágenes y demás pruebas que no se constituyen como sustento teórico pero si completan la triangulación entre la teoría, los datos obtenidos y la interpretación de los resultados en la investigación.
POBLACIÓN Y CONTEXTO
Como se ha mencionado ya, el proyecto que se propuso, implementó y ejecutó durante los meses de Agosto a Noviembre de 2017 en la calidad de docente provisional y a sabiendas de las limitaciones laborales que se presentan en el desarrollo del cargo, se realiza en un colegio distrital ubicado en la Localidad 19 de Ciudad Bolívar en Bogotá con estudiantes cuyas edades oscilan entre los 12 y 16 años de edad y todos, habitantes del sector; estos estudiantes gozan de habilidades que fueron encontradas en una observación previa y que se consideran las necesarias para el desarrollo de la iniciativa.
El colegio cuenta con sala de informática y algunos equipos disponibles que se brindaron para el proyecto, pero con algunas limitaciones de uso e instalación de software y acceso de Internet por lo que se utiliza software gratuito pero portable para la presentación final de los productos comunicativos, adicional a ello se hacen ejercicios con los equipos de telefonía celular con los que cuentan los estudiantes.
RESULTADOS Y HALLAZGOS
1. Al adquirir la responsabilidad y asumir el cargo de docente en cubrimiento provisional para la Secretaria de Educación del Distrito en Bogotá se debe tener en cuenta que hay una serie de limitaciones que impiden el normal desarrollo del ejercicio docente; institucional, administrativo, temporal, pedagógico, didáctico y propositiva. Es un paradigma que se reproduce en los colegios públicos por su carácter de transitoriedad y volatilidad, por ello se consideraría que un docente provisional no puede realizar un ejercicio de Innovación educativa. No se podría determinar ni generalizar que un docente provisional siempre es propositivo, o recién iniciado en la profesión, o joven con ideas innovadoras porque las condiciones de las personas que asumen este tipo de cargos tienen un amplio panorama que explorar y eso no se está observando en el trabajo de grado, sin embargo para la Sistematización de la Experiencia adelantada coinciden algunas de las características mencionadas antes y, se puede determinar que la condición laboral de carácter provisional, ni el estatus o posición dentro del colegio no son determinantes en las acciones y pensamientos que significan influencias en el ejercicio docente de proposición e innovación en la experiencia docente, en el caso particular de la experiencia sistematizada en este documento las bases de formación y acción residen en experiencias previas y asumidas en el ejercicio docente en contextos comunitarios, populares y académicos que se diferencian un poco de los de la educación formal o institucional y llevan a pensarse en la innovación.
2. Para el caso de la sistematización de la experiencia se puede inferir que el ejercicio de innovación educativa que se desarrolló no significó transformación de ninguna manera en el ejercicio para el colegio o los compañeros de trabajo y directivas, esto no significa que la proposición o la innovación fue un fracaso, se considera que los ejercicios de innovación en los espacios formales de educación tienen una noción de inacabamiento por lo que cuando se considere que esta ya ha logrado su objetivo o ha significado una transformación en las dinámicas sociales y escolares en el colegio, se convierte en una acción más repetitiva y conformada para no ser cuestionada ni generar inquietudes de los colegas ni de los estudiantes. El ejercicio de innovación educativa genera transformación permanente en el docente que siempre está encontrando las formas de mejorar las didácticas y ejercicios planteados a los estudiantes; en los estudiantes genera una transformación en la forma en que pueden tener un panorama de acción y pensamiento hacia las dinámicas escolares y puede llevarlos a planteamientos y proposiciones. Por eso es un proceso que por supuesto en este genera choque y una ruptura a las dinámicas y ejercicios tradicionales en el colegio, porque cuestiona la experiencia de los docentes colegas y la experiencia de las directivas institucionales y lleva a generar inquietud en significa que la proposición o la innovación fue un fracaso, se considera que los ejercicios de innovación en los espacios formales de educación tienen una noción de inacabamiento por lo que cuando se considere que esta ya ha logrado su objetivo o ha significado una transformación en las dinámicas sociales y escolares en el colegio, se convierte en una acción más repetitiva y conformada para no ser cuestionada ni generar inquietudes de los colegas ni de los estudiantes. El ejercicio de innovación educativa genera transformación permanente en el docente que siempre está encontrando las formas de mejorar las didácticas y ejercicios planteados a los estudiantes; en los estudiantes genera una transformación en la forma en que pueden tener un panorama de acción y pensamiento hacia las dinámicas escolares y puede llevarlos a planteamientos y proposiciones. Por eso es un proceso que por supuesto en este genera choque y una ruptura a las dinámicas y ejercicios tradicionales en el colegio, porque cuestiona la experiencia de los docentes colegas y la experiencia de las directivas institucionales y lleva a generar inquietud en los estudiantes quienes empiezan a generar un pensamiento crítico de cara a los contenidos, estrategias y acciones que emplean los docentes en el colegio.
3. De todos los recursos que se necesitan para llevar a cabo una propuesta de innovación educativa, el tiempo es el más importante y el más urgente de aprender a administrar porque los ejercicios que se plantean para esta y el proceso con los estudiantes se ven constantemente interferidos por las diferentes dinámicas institucionales con los estudiantes; izadas de bandera, presentación de exámenes y recuperaciones de los estudiantes, salidas pedagógicas, encuentros deportivos, capacitaciones docentes, etc. Y porque de parte de las directivas es difícil gestionar un espacio temporal y físico exclusivo para el desarrollo de la innovación con los estudiantes. Así mismo el tiempo bien administrado para la reflexión oportuna del ejercicio con los estudiantes que lleva a plantear y replantear las acciones de este es importante para lograr buenos resultados en la innovación educativa.
4. Si bien los contenidos y recursos actuales que se especifican en documentos de orientación para el ejercicio docente del Área de informática y tecnología en las instituciones educativas públicas no está actualizado, las propuestas y estrategias didácticas que se plantean en una innovación también deben ir acompañadas de una actualización en cuanto a herramientas y dispositivos tecnológicos se refiere; hay una conciencia de que los ejercicios acompañados de Realidad Aumentada, diseño 3D, elaboración de ejercicios comunicativos con diseño de medios en herramientas web 2.0 y diseño primario de video juegos en plataformas RPG no son lo último en cuanto a la asignatura de informática puede ofrecer, si son contenidos y ejercicios que resultan innovadores para los estudiantes por la situación mencionada al principio y por la falta de estudio que hacen los docentes a estas herramientas diferentes a las ya estandarizadas. Es un ejercicio cíclico y ecuánime junto con las formas de abordar didácticamente estas herramientas las que generan una innovación educativa, en caso de que estas no se apoyen ni trabajen de manera mancomunada termina en un simple ejercicio de innovación o de adquisición de conocimientos técnicos sin ningún sentido ni orientación que sería una situación desafortunada para el ejercicio docente.
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